Odota! Kuuntele! Pysähdy!
Osaamisen ja oppimisen arviointia opetustilanteessa
Viimeksi kirjoitin siitä, miten kaikenlaiset koulutuksissa kuullut ja kirjoista luetut viisaudet eivät välttämättä aina niin vain solahda osaksi omaa arkityötä. Tämä pätee varmaan ihan kaikilla aloilla, mutta minulla oli ja on luupin alla nimenomaan S2-opettajan työ ja siinä tällä kertaa nimenomaan jatkuva arviointi.
Blogipostaukseni jälkeen päätin tehdä hienoisen ryhtiliikkeen ja aktivoitua arvioinnin suhteen. Formatiivinen arviointi voi olla spontaania tai suunniteltua, ja minun tapauksessani ryhtiliike tarkoittaa nimenomaan tietoista panostusta arvioinnin suunnitteluun ja myös oman toiminnan armotonta tarkkailua. Juonipaljastuksena voin kertoa, että tällä kertaa kirjoitukseen mahtui vain opetustilanteessa havainnoinnin pohdintaa. Niin innostunut siitä olen. Suunnitellun arvioinnin toteutukset ja onnistumiset jäävät siis seuraavaan postaukseen.
Oma arvioinnin suosikkimenetelmäni on opetustilanteessa havainnointi, josta iso osa perustuu luokkahuonedialogiin. Kuulostaa yksinkertaiselta, mutta ei se sitä aina ole. Vähänkään väsyneenä tai muiden työtehtävien kuormittamana opettaja (ainakin minä) helposti ajautuu opettamaan automaattiohjauksella. Tarjottu opetus on luultavasti ihan kuranttia kamaa, mutta opetuksen perille meno jää vähemmälle huomiolle. Luotettava havainnointi kuitenkin edellyttää, että opettaja on aktiivisen kiinnostunut oppimisesta ja luo tietoisesti opiskelijalle tilaisuuksia osoittaa osaamistaan – tai osaamattomuuttaan.
Malta odottaa!
Itselleni kullanarvoinen ohje on ollut: ”Malta odottaa! Malta kuunnella! Malta pysähtyä!” Sitä, kuinka pitkän aikaa opettajat keskimäärin jaksavat odottaa opiskelijan vastausta esittämäänsä kysymykseen, on tutkittu – ja tämä odotusaika oli tutkimuksen mukaan ihan törkeän lyhyt. En muista sekunteja, mutta muistan oman epäuskoisen reaktioni, kun Gordon Stobart (joka on edelleenkin googlaamisen arvoinen tuttavuus) asiasta luennollaan kertoi. Me opettajat olemme kovin innokkaita täydentämään opiskelijan aloittamaa vastausta, siirtämään vastausvuoroa jollekulle toiselle tai jopa vastaamaan ihan itse. Kun aloin tarkkailla omaa toimintaani sekuntikellon kanssa, tulokset eivät olleet mairittelevia. Saman olen huomannut seuratessani toisten opettajien opetusta ohjatessani opetusharjoitteluja tai ollessani jostain muusta syystä kuuntelemassa opetusta.
Kotoutumiskoulutuksessa ja muissakin isoissa opiskelijaryhmissä lusineena tiedän toki, että aina ongelma ei suinkaan ole se, ettei opettajalla olisi malttia odottaa, vaan ryhmässä on yleensä joukko innokkaita vastausten huutelijoita, joiden suuta ei niin vaan tukita. Eli opettaja joutuu kasvattamaan paitsi itseään myös opiskelijoita. Ja joku raja odottamisessakin on. Jos opiskelijalla lyö totaalisen tyhjää, opettajan hyvää tarkoittava hiljaisuus voikin vain kasvattaa opiskelijan epämukavaa oloa. Varsinkin verkko-opetuksessa on mielestäni joskus vaikea arvioida, mikä on kulloinkin sopiva aika odottaa vastausta. Koska digiyhteydet aiheuttavat hienoista viivettä, odotusajan on hyvä olla himpun verran pitempi kuin lähiopetuksessa.
Se, että antaa vastausaikaa, on ensimmäinen askel. Pitäisi myös kuunnella, mitä opiskelija vastaa. Kuunnella vastaus ihan loppuun asti. Tässä vaiheessa Stobart suosittelee pitämään pokerinaamaa. Hänen mukaansa opettajan ei pidä olla liian innokkaasti nyökyttelemässä, peukuttamassa tai kurtistelemassa kulmia ja tällä tavalla viestittää, mitä opettaja nyt haluaa kuulla. Täytyy myöntää, että tämä pokerinaamajuttu on minulla vielä pahasti vaiheessa …
Kullanarvoiset väärät vastaukset
Mutta vastausten äärelle olen oppinut pysähtymään. Väärät vastaukset ovat polttoainetta jatkuvalle arvioinnille. Jos opiskelija vastaa väärin, hän ei ilmeisesti ihan hallitse kysyttyä juttua, mutta mitä hän osaa – sitä päästään väärien vastausten ansiosta tutkailemaan. Stobart jakaa opettajan antaman palautteen viidelle tasolle 0-4. Nollapalaute on sitä, että ei anneta mitään palautetta. Opittava asia on uusi, joten ensin opetetaan ja opiskellaan. Tason 1 palaute on palautetta esimerkin avulla ja tason 2 palautteessa opiskelijaa ohjataan oikean vastauksen äärelle ohjaavan tai tarkentavan kysymyksen avulla (se kuuluisa scaffolding). Näistä on kyse, kun opiskelija vastaa väärin, mutta löytää oikean vastauksen opettajan avustamana (esim. ”se taipuu samalla tavalla kuin verbi herätä”). Eli siis löytää oikean vastauksen itse, mikä on erityisen tärkeää opiskelijan itsetunnolle.
Arvioinnin sanotaan ohjaavan opiskelua ja oppimista enemmän kuin mikään muu tekijä oppimistilanteessa. Se voi edistää oppimista, jos se lisää opiskelijan uskoa omaan kyvykkyyteensä. Mutta se voi olla myös ”the silent killer of learning”. Emme me opettajat tietenkään halua oppimisintoa tappaa, mutta paahtaessamme opetustamme eteenpäin saatamme tärvätä toinen toistaan arvokkaampia arviointi- ja oppimistilaisuuksia sivuuttamalla opiskelijoiden antamat väärät vastaukset. Pysähtymisestä ongelman äärelle hyötyvät pääsääntöisesti muutkin kuin kyseisen väärän vastauksen antanut opiskelija. Harvemmin jokin asia on kaikille muille opiskelijoille kristallinkirkas ja vain yhdelle epäselvä. Ja jos näin sattuisi olemaan, se se vasta onkin opettajalle tärkeä tieto.
Pingistä vai korista
Stobart antaa myös muita vinkkejä, joilla luokkahuoneopetusta voi paremmin hyödyntää arvioinnissa. Tykkään erityisesti ohjeesta, että opettajan ei pidä alkaa pelata opiskelijan kanssa pingistä, vaan pitäisi suosia koripalloa. Kun opiskelija kysyy jotakin, me opettajat aika usein automaattisesti vastaamme hänen kysymykseensä. Sitten opiskelija saattaa kysyä jotain lisää ja taas me vastaamme. Olen itse useasti havahtunut siihen, että käyn tällaista kysymys-vastaus -pingistä jonkun opiskelijan kanssa – ja jätän siis muut ryhmän opiskelijat yleisön osaan. Parempi olisikin kunnon koripallonpelaajan tavoin siirtää opiskelijan esittämä kysymys eteenpäin muille opiskelijoille. Jos kukaan ei tiedä vastausta, onko kyseessä asia, jota on tässä vaiheessa edes tarpeen käsitellä? Jos useimmat osaavat vastata, mutta kaikki eivät, onko syytä kerrata asiaa?
Tällainen opiskelijoiden väärien vastausten ja esittämien kysymysten äärelle pysähtyminen ja niiden käsitteleminen saattaa viedä opetusta sivuun siitä, mitä opettaja on suunnitellut oppitunnilla tehtävän. Mutta siinä ollaankin asian ytimessä: opetanko omien suurenmoisten suunnitelmieni mukaan vaiko sen mukaan, minkä oppimiselle olisi nyt tarvetta?
Formatiivisen arvioinnin ajatellaan olevan nimenomaan oppimista ja opiskelijaa varten, ei oppimisen arvostelemista varten. Niinpä arvioinnin tuloksia ei esimerkiksi ole tarpeen dokumentoida. Itse teen kuitenkin kirjauksia aina silloin tällöin. Lähinnä kirjausteni tarkoituksena on varmistaa, että olen jollain tavalla muistanut seurata jokaisen opiskelijan oppimista. Isossa opetusryhmässä ei yhden opetussession tai edes yhden opetuspäivän aikana ehdi millään tehdä luotettavia havaintoja kaikista opiskelijoista. Ehkä opettajat, jotka turhautuneina toteavat, että ”ei tässä ehdi opettaa, kun täytyy vaan arvioida koko ajan”, ovat vaatineet itseltään mahdottomia. Esimerkiksi kotoutumiskoulutuksessa, jossa opetusta on useampi tunti joka päivä, opettaja saa viikon aikana varmasti jokaisesta opiskelijasta jonkun merkinnän itselleen kirjattua.
Kamera päälle! Miten menee?
Luokkahuonedialogi sujuu melko lailla samalla tavoin lähi- ja etäopetuksessa, mutta ns. yleinen havainnointi jää Zoomissa kovin ohkaiseksi. Kun ollaan kaikki samassa luokkahuoneessa, opettaja huomaa monenlaisia asioita: ketkä pälyilevät epätietoisina ympärilleen toisten opiskelijoiden ryhtyessä tekemään tehtäviä, kuka etsii puhelimestaan käännöksiä ja kuka näprää puhelintaan ihan muuten vaan, kuka haukottelee ja on vain fyysisesti läsnä, kuka turvautuu aina vierustoverin apuun, kenellä on aina väärä sivu auki, kenellä ei ole edes kirjaa mukana…
Kaikki tämä jää pois Zoomissa ainakin silloin, kun opettaja jakaa näyttöään eli suurimman osan opetusajasta. Niinpä täytyy kehitellä uusia konsteja. Olenkin Zoomissa ottanut tavakseni palata varsin tiheään tahtiin yleiseen tilaan, jossa näen kaikki opiskelijat kerralla. (Joo, joskus siellä näkyy enemmän mustia laatikoita kuin naamoja, mutta olen aika sitkeä jankuttaja: ”Laita kamera päälle”). Ja kun olen naamakkain opiskelijoiden kanssa, teen pienen tsekkauksen. Yksinkertaisimmillaan se on peukutus: näytä peukulla, miltä edellinen tehtävä tuntui. Voin myös pyytää lyhyttä kommenttia chattiin, jos ryhmä ei ole kovin iso. On tietenkin olemassa kaikenlaisia digisovelluksia, joilla tästäkin palautteen annosta voi tehdä hauskempaa, mutta samalla kaikenlainen ylimääräinen digisäätö vie helposti myös huomion itse asiasta – ja yleensä myös aikaa.
Tiedän, että osaamisen tarkistamisessa meidän opettajien suosima kysymys ”Ymmärrätkö?” on maailman huonoin. Parempi on jonkin konkreettisen tehtäväesimerkin avulla tarkistaa ymmärtämistä. Toimiva tapa on mielestäni antaa sopiva tehtävä ja muutama minuutti aikaa sen tekemiseen. Jos ryhmä on pieni, pyydän opiskelijoita lähettämään vastaukset minulle. Jos ryhmä on iso, annan oikeat vastaukset ja opiskelijat lähettävät minulle tiedon, miten tehtävä meni.
Kaiken kaikkiaan tilanteen pysäyttäminen osaamisen tarkistamista varten on mielestäni luonteva tapa lisätä opiskelijoiden tietoisuutta oman osaamisen ja oppimisen arvioinnista – ja samalla se antaa opettajalle tietoa, missä mennään. Usein me S2-opettajat tuskailemme itsearviointivaatimusten kanssa ja syystäkin. Suomalaislapset käyvät jo päiväkoti-ikäisenä sujuvasti omia ”kehityskeskusteluitaan” (niillä on varmaan joku osuvampikin nimitys) ja ainakin minun tyttäreni olivat tosi taitavia koulun arviointikeskusteluissa hivuttamaan arvosanojaan aina pykälän verran paremmiksi. Oman osaamisen arvioiminen on perustaitoja suomalaisessa opiskelu- ja työkulttuurissa. Siinä on kuromista Suomeen aikuisena muuttaneella maahanmuuttajalla, joka on oppinut omassa koulukulttuurissaan, että opettaja tietää kaiken sinua paremmin.
Pienin askelin kohti itsearviointia
Nykyisin oppikirjoissa on hienosti nostettu esiin itsearviointi, mutta jopa rautalangasta väännetyt ”osaan tehdä” -lauseet jäävät helposti turhan yleisiksi. Niinpä kytken itsearvioinnin mielelläni tehtävästä suoriutumiseen. Kun opiskelija joutuu raportoimaan opettajalle, miten jokin tehtävä sujui, hän samalla pakostakin kiinnittää huomiota omaan osaamiseensa. Vaikka esimerkiksi Kahoot-pelin tulokset näkyvät myös opettajalle, saatan pyytää opiskelijaa lähettämään minulle tiedon kotitehtävä-Kahootin pisteistä. Jos ryhmässä on hyvin eritasoisia opiskelijoita (hah, onko olemassa ryhmää, jossa ei olisi eritasoisia opiskelijoita!), yhteisen tehtävien tarkistamisen sijasta annan usein oikeat vastaukset tehtäviin ja pyydän opiskelijoilta yhteenvetoa tehtävien sujumisesta. Lähiopetuksessa kiertelen luokassa ja käyn opiskelijan kanssa läpi, mikä meni hyvin ja mikä ei – ja miksi. Jos haluan käydä tehtävät opiskelijoiden kanssa yhteisesti läpi, laitan opiskelijat usein ensin käymään omat vastauksensa parin kanssa läpi. Tässä opiskelijalle tarjoutuu vielä yksi tilaisuus tarkistaa omaa osaamistaan ja saada vertaispalautetta, ennen kuin aletaan paukuttaa oikeita vastauksia läpi.
Opetussession/-päivän päätän usein kysymykseen ”Mitä opit tänään?” Samoin, jos kurssilla on ollut sijainen edellisenä päivänä, voi opetuksen aloittaa kysymällä ”Mitä opit eilen?” Usein vastaus on luettelo siitä, mitä kaikkea kurssilla on tehty kyseisenä päivänä. Tekemisten luettelemisesta oman oppimisen reflektointiin on pitkä matka ja tässäkin toistot auttavat. Alussa opettajan täytyy sanallistaa asioita, joita on (toivottavasti) opittu. Ihan samalla tavalla kuin monella kurssilla opitaan aamurutiinit, esimerkiksi päivämäärä, säätila ja mitä näitä nyt on, voidaan sitkeällä toistolla oppia itsekin huomaamaan myös se, mitä on opittu.
Fokus oppimiseen, sanoi viisas mies Stobart. Opettajan kohdalla tämä tarkoittaa sitä, että opetusta suunnitellessani minun pitäisi aina muistaa kysyä itseltäni: ”Mitä toivon, että tämän tehtävän avulla opitaan?”
4 Responses
Matleena Laakso puhui muistaakseni 10 sekunnista, minkä vastaamisen aloittaminen luokkahuoneessa kestää (vähintään) ja että verkossa se olisi 22 sekuntia?
Niin, verkossa tosiaan täytyy ihan tietoisesti muistaa antaa opiskelijalle enemmän aikaa. Juuri äskettäin sain opiskelijalta palautetta, että hänen mielestään puhumisen harjoitteleminen on lähiopetuksessa maskienkin kanssa sujuvampaa kuin etäopetuksessa Zoomissa.
Kiitos Jutta! Ihanaa, kun edelleen saamme hyötyä sinun pedagogisista oivalluksistasi ja näkemyksistäsi tämän blogin kautta. Tämä tuli minulla nyt erityiseen tarpeeseen, kun eilen sattui olemaan katastrofaalinen arviointipäivä. En ollut osannut selittää imaginääristä tehtävätyyppiä hitaassa ryhmässä tarpeeksi hyvin. Mutta en lannistu, tämän tekstin innoittamana opettamisen harjoitukset jatkuvat ensi viikolla.
(Ihan minimaalinen toivomus tämän blogin ulkoasuun entisen ammattini pohjalta. Näin jyrkkä groteski fontti (sans-serif), jota nyt minunkin tekstiini tulee, on pitemmissä teksteissä raskaslukuinen. Sopii ingresseihin ja luetteloihin ja on esteettisesti mukava. Mutta jokin antiikva eli pääteviivallinen fontti olisi leipätekstissä helppolukuisempi. Tai edes hieman avoimempi pääteviivaton.)
Kiitos kommentista – tai kommenteista- Terhi!
Katastrofaaliset päivät ovat varmasti aina kanssamme 🙂 Lohdullinen muistutus on, että tavallisesti ne ovat katastrofaalisia vain opettajan mielestä. Opiskelijat eivät välttämättä huomaa mitään poikkeavaa.
Tosi iso kiitos huomioistasi blogin fontista! Minä olen maailman epävisuaalisin ihminen, joten tuollaiseen en osaa edes kiinnittää huomiota. Ja enhän minä itse asiassa näitä kirjoituksiani enää täällä blogin puolella tavaile. Olen myös maailman epäteknisin henkilö eli nettisivut tilasin valmiina – ja siinä sivussa sain siis blogin asetukset. Mutta kommentistasi viisastuneena vaihdan fontin, joko itse tai jonkun taitavamman avustuksella. Joten jatkossa tekstin raskaslukuisuudesta voi sitten syyttää vain allekirjoittanutta, ei enää fonttia.